第一階段學習目標
一、重建感知的能力
二、自知思考的脈絡。
三、思考接續實踐。
四、學習是有目標的。
本次課程重心
一、格物致知的外在實作，與內在誠意的共鳴。
初生嬰兒因為需要生存，生理本能表現得非常強烈，吃、睡、拍撫，遊戲，即使是陌生人，只要認真負責的照顧好嬰兒的需求，嬰兒似乎都可以穩定成長。或許是如此吧！畢竟我們無法得知大約二歲以前幼兒的思考模式，因此存而不論。
但是當生理狀況穩定之後，隨即開始啟蒙前期，對外界好奇探索的需求，幾乎無休無止。
我們看著孩子以五感不斷碰觸嗅嚐，但是他心中是否對這些「外界觸感」有「內在意想」呢？我們以父母親身的觀察經驗，注意到孩子確實會對探索物會表達出某種「興趣」或「疑惑」。
例如：展露微笑，或是認真注視，或是縮到父母懷中躲起來。從這些細微的表情動作，可以了解孩子是有「內在意想」的。只是一歲左右的孩子還無法語言表達，我們不能確知他的「意想」究竟有多深多廣，也不能確知他是否「自知」。
這些身體碰觸與心靈意想會完整囤積在孩子的心意內，將來到了啟蒙時期，會成為他發動思考的基礎資本。這也是為甚麼各類學說，幾乎總是鼓勵嬰幼兒多做五感的接觸。
開始語言學習能夠表情達意之後，若是父母心性成熟，與孩子互動的狀況良好，就會發現：孩子雖然常常被身體的嗜欲所推動，但是自身情感仍然能抗拒身體嗜欲，會影響甚至翻轉他的行為。
例如：一個親情濃密的家庭，孩子不會因為想獲得更多玩具、美食，而放棄自己的父母，到另外一個家庭生活。這時候孩子的心靈若是已經被親情所引發，身體的欲望就被推到下一層，人格暫時成為「以心御身」的主從關係。只是這種「心」還是潛藏性的，不知不覺的。但是相對的，若是父母在生活中忽視與孩子親密的互動關係，或是父母不斷以物質為主體來表達心意，「很可能」孩子會被更貼近「身感」的事物優先吸引而去。
自幼及少年的成長學習中，身心主從關係並不穩定，會不斷交替轉換，並且逐漸形成價值觀的主結構，這種結構若持續在不知不覺中完成，就沒有嚴謹的整體與一貫的核心，而是點線面狀分布。在某種環境與情境中，這人是唯物的，在另一些環境與情境中，這人卻偏向唯心。這是因為他在經驗中缺乏自知自覺的思考整理、批判反省，僅僅以點線面狀記憶性思考來決定自己與群、環境的互動。當然因為缺乏主體的一貫思維，這種人格只會跟隨流行思維。差異只在於他選擇的是主流或是非主流，是分流或合流；在選擇的時候看起來似乎是一種自由的思考，但其實僅是點線面狀的短距跳躍思考。大體來說，在十二到十六歲左右會固定，變成一生的「習慣」。
例如：因為正義或公益而在公共場所無差別恐怖攻擊。
想要穩定身心的主從關係，想要讓孩子透過學習，架構完整、立體、全面、有一貫核心的價值觀，就必須啟蒙兒童的自知自覺。首先要在他幼年時「身感」過程中引導他發現自己的「意念與思考」，並且學著說出來或是畫出來或是比動作（適合他的表達方式）。當孩子表達的同時，他就更明確知道對自己這種狀態的感覺與想法，這就是「自知」。
透過這種自知的學習，孩子的「意念」會越來越清晰。這種意念是純真而誠實的，也就是「誠意」。
孩子自幼的五感觸動與探索，就是「格物致知」。
格物致知的探索學習並不是身體先以五感來進行外在觀察、記錄、解析、整理，然後才來思考「心靈有甚麼意念與想法」。
格物致知和誠意是同時發生，無法排序的。
例如：我們以五感看到、觸摸一隻貓、聽到貓叫、嗅到貓騷味，「乾淨可愛或骯髒討厭」、「毛茸茸好舒適或結成塊狀的毛團很噁心」、「清澈溫柔或粗啞淒涼的聲音」、「好聞的清新味或討厭的臭味」，這些身感與意念是同時發生的。即使不知不覺，意念還是會讓嘴角湧起微笑，或是連忙厭惡的甩手。
誠意是完全屬於自我的，是個人內在最真實的無形感受。如果僅僅發展自知的誠意，確實已經十分豐富，透過經驗與創意，可以將宇宙萬象轉化為自我內在的知識與臆想。
科學家求真，是唯物的，即使「站在巨人的肩膀上」，也可以獨力完成極為特殊的探索。
藝術家求美，是唯心的，最美的藝術品，通常只能由藝術家獨力完成。
這就是「自我」，不論唯心或是唯物，不論求真還是求美，都是渴求建構自我的天然動力。真善美是西洋的講法，在孔孟來說，稱之為「誠」，也就是誠意。誠意是經由觸感外物所同時引發的。
我以前常看到某種教學法：讓孩子用五官去感受形色嗅觸味，然後紀錄「紅的或白的」、「冷的或熱的」、「大聲或小聲」，然後再整理分類等等，這樣的教學，就是「唯物」的教學，人真誠的意念不見了，所以孩子學很多，知識探究很深厚，也不懂得完整的表達，因為缺乏「情意」的感。這樣下來教師也很難教作文，因為當下沒有學習知覺自我的心情感受，事後再由作文老師來努力提醒，零零落落，除了特別震撼的事件，大多遺忘了。而情意之感要轉化為文字，遠較身感困難，因為身感是實，意感是虛，需要持續不斷思考、比較、解析，才能自知；然後還得要練習怎樣用不熟悉的文詞表達，表達熟練才能相互溝通。如果一個學習體系幾乎各科都以唯物的身感為主，孩子只習慣理性的表象思考、知識脈絡的思考，把情感像物一樣分析歸納，最後，心就一直蒙著了，無能發展了。
這是為何我在課程中，教學生格物致知時，同時探索誠意的原因。誠意是學生觸物當下真實之感，不須思考即擁有的，所以也幾乎是不知不覺的。
所以，如果是我從一年級開始帶的學生，在進行五感教學時，我不會第一句就問孩子：「這摸起來感覺怎樣？」而是分組或是請人自告奮勇上來，讓孩子互相觀察：「看看喔！看看他摸到的時候，是甚麼表情？他在想甚麼？」因為不是自己的親身感受，反而可以發現人在看觸嗅嚐時，會「表現一種意念想法」。然後在討論時，孩子會表達發現：「他在笑，他很開心。」「他嚇了一跳！」討論過後得到結論：「所以，接觸到一種物，除了對物本身的感覺，自己心裏也是有一些想法的。可能我喜歡，可能我討厭，可能不是討厭或喜歡，我只是不想再碰到它。」然後，全班開始格物觀察，學生同時會產生知識與心意，並且各自記錄下來，再進行對照共享、討論綜合。
這時，自我意想和觀察是一體成形的。
但是在學習過度的學生身上，我不能這樣教學。他們已經知識豐富，善於表達，玩過許多教學花樣，他們也發展出來「我喜歡或我不喜歡」；但這種發展是把我與物切割開來發展的。
例如：孩子第一次看到公益廣告「台灣藍鵲是台灣最美麗的鳥，所以要保護牠。」孩子會驚呼「台灣藍鵲好漂亮我好喜歡。」父母或教師回答「對！下次帶你去觀察藍鵲，你可以收集藍鵲的資料。」藍鵲生態知識與共同價值觀或先或後的流入，然後，不論是影像教學或是實地觀察，藍鵲在孩子的心意中已經被社會定位了。
藍鵲的確非常美麗，孩子的確非常喜歡牠，但這種學習是點狀的，這樣的建構是物與心意切割的，所以沒有自知。
例如：孩子第一次看到公益廣告「台灣藍鵲是台灣最美麗的鳥，所以要保護牠。」孩子會驚呼「台灣藍鵲好漂亮我好喜歡。」父母教師接著問他「喜歡牠嗎？那你也喜歡麻雀嗎？記得你第一次喜歡的是甚麼鳥？這些鳥這麼不同，你對牠們的喜歡是相同還是不同？為甚麼？其他動物呢？」
孩子在記憶中思考起自己生命中各種意想的感動（當然在孩子各種歷程中的感動，父母當下都要請他嘗試著表達，就像引導他學著小鳥飛，並且告訴他：我看你笑得好開心，你真的知道小鳥怎麼飛，那麼翅膀是怎樣拍才飛得高？飛在高高的天上有甚麼感覺？陪他「整體」探索。孩子因此明確知道了自己對物的想法，並且被強化記憶等等）。這種觸物感動與思想一貫的，全面的，孩子對單一和整體生命之間的互動、欣賞是一貫的，並且非常了解「為甚麼我更喜歡麻雀，比喜歡藍鵲還強烈得多。」價值核心也就慢慢塑造出來。
這當然不是「大家都喜歡藍鵲，你可以不要跟流行啊！你可以喜歡麻雀。」這樣簡單，選擇非主流來凸顯自我的特殊性仍然是一種社會化，不是清澈誠意的自知自覺。若是只能從點線面狀分離式思考，年紀越大越容易模糊、僵化，社會化。最後就不知不覺地隨著主流或非主流走了。即使只是小學生，在只有教學技巧，沒有教學心靈的學習狀況中，感知能力都很容易只剩下物，而蒙蔽掉心意；學得越多，蒙蔽越深。
所以我必須先進行一次格物課程，看看他們是否還具有誠意的能力？如果已經知識化了，那就需要：重建感知的能力。
我得先讓他們釐清「物」是甚麼？物就是實體，包括自己的身體都是個物。 我上一節課討論了「物」這個字所包含的字義，並且請他們在上這一節課的上學途中觀察一個「物」。
因為學生們陸陸續續來，這時間差很難安排其他事情做，也為了強化學生對觀察「物」的思考，所以來到教室，就請他們先畫出自己今天的觀察物，讓他們在等待其他人的時候有事情做，我也趁機解析他們的繪畫，和他們私下討論、鼓勵、指導。
在課程開始，先複習甚麼是「物」，引學生進入接續的學習氣氛。
課程對話舉例一
師：這是一個……
生：碟子。
師：碟子，說得很好，這是個小碟子，這是個物品。碟子是……
生：裝東西的。
師：裝菜的、裝東西的、裝醬油的這種東西。因為很小，所以我們叫「碟子」；如果比較大，那就叫作什麼？
生：盤子。
師：盤子，對，說得對。這是什麼東西？
生：筆。
師：筆，對。我們說「這是什麼『東西』」，對不對？但是，如果講得比較簡單、比較明白、比較起來更像大人的說法：「這是什麼『物品』？」有聽過這個詞嗎？
生：有。
師：所以我們說「物」就是這個意思。這是什麼物品？這是……
生：筆。
師：筆，好，很好。我們說這是什麼物品？
生：紙。
師：所以任何一個我們所謂的「東西」，我們平常講的比較簡單：都是「物」。人是不是一個物？
生：是。
生：人事物。
師：有沒有聽過「這個人物」？
生：有。
生：人是物體。
師：有聽過：「人物」。人也是一種物品，人也是一種物體。
每個孩子先輪流報告自己的觀察物。他們的知識學習很豐富，甚至能夠利用電腦收集、整理大量的知識資料，但是沒有一個孩子談到「心中感受與想法」。這表示學生們的感知能力大概都已經知識化了。教師對學生有略為引導一下「心意感受」的方向，但是因為要先了解學生目前的學習狀況，所以大體來說，只是順著學生的思路跟隨著發問。這是一個全新的班級，了解學生的舊經驗與舊學習狀態是非常重要的。
課程對話舉例二
師： G，你畫了這麼多的軌道，是為了什麼原因呢？
生：因為我今天坐火車來。
師：因為G今天坐火車來。火車是不是一個物？
生：是。
師：所以火車有什麼？
生：火車……
師：因為你看到火車，所以……
（教師做出看到火車，然後思考的動作，略為引導但是不強化。）
生：畫。
師：畫了什麼？
生：火車。
師：因為坐火車來，坐在火車上，看到了什麼？
（試著再提醒一下學生的多元思考。）
生：火車。
（學生思考方向很單一，所以教師不再多引，順著學生的方式走。）
師：火車。然後，火車在什麼地方走？
生：鐵軌。
師：在鐵軌上走，所以G畫了軌道。所以火車跟軌道……火車能不能沒有軌道？
生：不行。
師：不行，所以火車一定要有軌道？
生：他沒有軌道還能開嗎！
師：火車沒有軌道就會亂走了。而軌道如果沒有火車，有沒有用呢？
（火車不一定需要有形的軌道，但這堂課程不是自由隨想，所以教師不引發其他討論。）
生：沒有。
師：沒有用，所以火車和軌道，他們是需要在一起的。
生：加起來。
師：這樣子，對火車有沒有了解？
生：有。
師：任何一個物，火車是一個物，軌道也是一個物，這兩個物，他們在一起才有用……
生：生活上的所有東西都是物。
師：對。他們沒有在一起，兩個都沒有用：火車沒有軌道就不能走，軌道沒有火車就沒有用。所以我們對火車跟軌道有一點了解了。還有，你們還可以怎麼去了解火車跟軌道呢？他們都是什麼？
生：物。
生：都是鐵的。
師：很好！G因為有注意到軌道跟火車，所以就說出來：他們都是什麼做的？
生：鐵製。
師：鐵製，他們都是鐵製的。要用很大量很大量的鐵做吧！所以火車跟軌道都很怎麼樣？
生：很大。
生：很重。
師：很重，說得對，他們的重量很重，他們是非常重的東西。咦！那為什麼需要火車跟軌道呢？你是坐火車來的，對不對？所以，有火車和軌道是因為什麼呢？剛剛是誰先舉手的？
生：要載運。
師：好，這是G的想法，所以讓他優先說，因為這是他的：要載什麼？
生：載運貨物。
師：載運貨物或者是……
生：或者是載運人。
師：載運人，他是要「載運」。載運貨物、載運人……載運木柴，可不可以？
生：可以。
師：可以，都可以，他就是要載運。
生：交通方便。
師：他因為載運貨物、載運人、載運各種物品，所以他是可以使交通更方便的，因為他讓人可以很快地到另外一個地方去。好，各位，我們看到火車，我們知道：火車是必須跟軌道聯結在一起的。而他們都是用鐵做的，用鐵做的，所以他們的重量非常重。而他們有什麼一樣的功用、用處呢？他們可以載運：載運人、載運東西、載運各種不同的物品。上次我們說過：把物一個一個地整理出來，這個叫作什麼？
生：格物致知。
師：Ａ觀察地圖放的位置必須要是在中間，而且面積要很大，因為目的是要讓人家看什麼樣的地點要怎麼走，所以當然要很大，要在容易看見的位置。J他想到的是課程，這個課程有爬山的課程、昆蟲的課程、英文的課程。像爬山的課程，他就要去認識動物，還要認識爬山的方法；昆蟲呢，他有很多種昆蟲！B想到的是公車，他是坐公車來的。公車趕不上是因為沒有注意到時刻表。在這個時刻，鄉下的公車來得慢，時間拉得長；城市的公車，時間縮得短，時刻表很短，來得快。公車載人是最少的，跟捷運和火車比起來。F說的是紅綠燈。紅綠燈是照顧大家的安全的，他是在路口的，他有黃、紅、綠三種顏色。好，各位，都格了物了，我們致了很多知了。
接著，我得在課程裡重建感知的能力。
上一次的課程介紹了格物致知誠意正心修身的概念，這些概念是這次學習的基礎，我會取其中有關誠意的概念來運用。小學生的概念當然都還是在實務操作中領悟出來的，所以簡單而印象深刻，足以運用。
課程對話舉例三
師：還記得上次我們學習了很多的格物、致很多的知，最後拿出風車藤種子來一轉的時候，你們心裡頭有一種什麼感覺？
生：興奮。
生：開心。
師：這裡頭有感覺嗎？（教師拍著心口表示感覺，這是上次討論過的統一表達方式）
生：有。
師：紅綠燈、路口、安全、帶籠子、昆蟲、時刻表、爬山、認識動物、爬山的方法、地點……（繼續拍心口，表示詢問這些物的觀察是否有感覺）
生：很少。
師：你告訴我哪個是感覺。
（學生說很少，表示學生可能真的認為這些物體探索中，少數某些詞句屬於形容感覺的。或者，學生有些混淆，他隱約知道：他對物體一定有感覺，但是剛剛都沒說出來，所以用「很少」這個詞，來表達自己的意思。所以教師要請他說明，了解他的想法是甚麼。）
生：沒有。
師：有沒有？這是一種感覺嗎？
生：沒有。
師：爬山可以認識爬山的方法，這個是感覺嗎？
生：不是。
師：來，你們再看看還有感覺嗎？鐵很重，重算是感覺嗎？
生：不是。
師：為什麼重不是感覺？
（重的確是一種身體的感覺，所以教師要特別提示。）
生：重是身體的……
師：重是身體的感覺。有哪一種是那天你一轉（風車藤種子）下來的那種感覺？有嗎？
生：沒有。
師：那你學了這麼多的知有什麼用？你生活中……
生：很少。
師：這些知有沒有用？
生：有。
師：有用，但是……
生：有才要學嘛！
師：對，你還是要學。學了之後，你這一輩子學了很多很多的知……
生：可是心裡沒有……
師：心裡沒有什麼？
生：心裡沒有感覺。
師：有沒有用？
生：沒有。
師：你學到東西（物、知識）有沒有用？
生：（沉默，一些人搖頭，一些人在想。）
（知識當然是有用的，不過這要等一下才綜論，現在先強化意念的感受。）
師：好，J，你剛剛進來的時候，王老師問你：你學了很多其他的課程，那你今天來，高不高興？
生：（Ｊ用力點頭表示高興）
師：你們覺得J有沒有回答了？J，我剛剛問你，對不對？你們覺得J會怎麼回答？
生：（大家一起點頭）
師：你們來這裡學，你們自己覺得高不高興？J回答很高興，為什麼很高興？因為這裡有什麼？
生：朋友。
師：有朋友。你們來這個地方是來學沒有錯，好，很開心對不對？因為有朋友可以借你東西，對不對？很開心，好。所以當你學習的時候，當你生活裡頭沒有感情、沒有感覺的時候，你覺得這個生活過得好嗎？
．．．．．．．．（中略）．．．．．．．．．
師：所以你任何格物所學到的知識，一定是因為這些知識讓你怎麼樣？我看到火車，我很久沒有出門了，今天要出門，然後看到火車會怎麼樣？
生：開心。
師：很開心，為什麼？
生：興奮。
師：為什麼？我可以……
生：坐。
師：我可以坐火車、我可以到很遠的地方去……
生：玩。
師：去玩！對！玩的時候開不開心？
生：去日本。
師：不只坐火車，那還要坐什麼？
生：飛機。
師：飛機了。這個時候你的……我們說……
生：去新竹只要坐高鐵。
師：去飛機場先坐高鐵，然後坐飛機，然後到日本去玩，這個時候你的整個身體好像怎麼樣？好像上次我們看到那個旋轉的種子一樣，好像身體都怎麼樣？
生：飛。
師：跟著飛機怎麼樣？
生：飛。
師：飛起來了。我們說：這是我們的一種意念，對不對？然後接著你就會覺得好開心，接著，這個時候你的心就動了。好，所以，王老師現在要講一個故事。這個是上次我們所有說過的課程的複習：你知道什麼、你不知道什麼，你很清楚知道自己知道，除了「知識」之外，你還要知道自己的什麼？
生：意。
師：意和你的……
生：心。
師：意與心。我們知道自己好興奮，我知道這是一種心情。不是只有知道知識，你還知道自己的想法和心情：我知道我在想什麼，我知道我的心情。好，我現在要講個故事，你們要告訴我這個角色他知道什麼、他心裡在想什麼、他的意念是什麼。
重新啟動誠意概念之後，就接續下面的課程，強化生活中誠意的動態。
二、從混沌開七竅的故事，思考五官與五感，和環境的身心互動。
看起來教得非常慢，對吧！
數學是求真求美的，從基礎細節到數學哲學，基礎細節沒有建構好，後面完全茫然。人格也是一樣，基礎細節到人生哲學是循序漸進的，與外物的互動沒有自知自覺，人格的構造就破碎切割，沒有真實的自我，更無法通達群性。
只不過人格和數學的不同在於：數學是抽象操作（獨立的符號組合世界），基礎不會所以後面一定完全不懂，因為符號無法任意排列使用來找答案。而人格是實體運行，一個在人格上完全失去心智的人，即使拖泥帶水，模糊紛亂，也能夠拖著兩腳走動，運用兩手做事，在時間空間中「活著」。
所以在教育現象中，人們清晰知道「數學是必要的哲學思考的訓練」；但沒有多少人能深刻體會「人格的自知自覺是哲學思考的訓練與實踐，更是必要的」。
尤其當數學天才可以七歲學習微積分，而人格只能一步一腳印，走到七十歲通常還不能從心所欲不逾矩時，人格教育就幾乎沒有說服力了，因為太慢了！
這就是為甚麼我需要花這麼多時間，只教了這麼一點點概念的原因。
而且只是概念，沒有實踐，所有的人格實踐，必須在家庭接續完成。學校教育的效果，在人格來說，只是家庭教育的輔助，大約只有十分之三的功效。教室裡的實踐是舉例，是實驗，是虛構，這是家長要切實認知之處。
2015/8/27
